文山初中欢迎您!今天是:
当前位置:首页 > 律动课堂 > 正文内容

生命化教育理念下“律动课堂”的建构

作者:罗军 发布时间:2019年04月25日 已阅读:

“律动课堂”是指在生命化教育理念下,在分尊重学生生命成长规律、教育规律和尊重学生主体差异发展的基础上,以促进学生主动学习为根本、以满足学生发展需要为目标的课堂。它强调学习的主体是学生,课堂的最终目标是会学。“律动课堂”以“导学案”为载体,切实做到以学定教,教基于学。

“律动课堂”努力实现师生角色的转变:教师从传统的“讲授者”转变为积极的“引导者”;学生从被动的“听课者”转变为主动的“求知者”。律动课堂紧紧围绕知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标,坚持把学生自主预习、质疑问难与教师导学;学生合作探究,展示交流与教师引领;当堂反馈,拓展延伸与教师点评融为一体,在教学过程中建立民主、平等、合作的师生关系,构建师生互动、生生互动、师生成为学习共同体的一种新型课堂形式。

“律动课堂”紧扣学校“成全生命,享受教育,提升品位”的办学目标,力图让课堂充满学生生命的律动,努力实现课堂学习的生动愉悦,让学生倾听到生命拔节的声音: 一是有效的小组合作,学生在活动中相互帮助、相互启发、相互促进。二是踊跃的展示交流,通过让学生展示自主学习的收获、小组合作的成果、组间交流的启发,获得成功的体验。三是适时的点拨提升,教师限时讲授、调控及时、点拨到位,让学生有充分的思维空间,有有序的学习过程,有顿悟的学习收获;四是充分的开放包容,让课堂活起来,学生动起来:敢想、敢问、敢说、敢做、敢辩。

一、“律动课堂”的理论基础

1.心理学基础

(1)皮亚杰建构主义理论

皮亚杰认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的;不是从外部输入到人的心灵,而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。在具体的问题中,人们还需要针对具体的情境对知识进行重新加工和再创造。由于各人的经验背景不同,建构出来的知识也必然不同。根据他的观点,教学中要突出学生主体地位,学生在教师指导下进行能动的知识建构活动。教师要引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异,帮助他们建立起自己的认知体系。此外,教师在教学过程中要调整现有的教学资料,适当布置问题情境,制造学生在认知上的冲突,从而引起学生的反省和思考,得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中,教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动合作、交流反馈,以不断丰富和更正各自的认识,这也即我国传统的“教学相长”思想。“律动课堂”注重以生为本,以学定教,强调尊重学生的主体地位,激发学生的主动性和创造性。

(2)维果茨基最近发展区理论

维果茨基首先将“最近发展区”这一概念引入心理学的研究。最近发展区是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。由此他还提出了“教学最佳期”这一概念,并指出传统的教学处于教学的最低界限,好的教学应该处于教学最佳期(即最低教学界限与最高教学界限之间的期限),而“教学最佳期”是由最近发展区决定的。维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用。他认为儿童所要解决的问题分为三类:①学生自己能独立解决的问题;②需要帮助才能解决的问题;③介于两者之间,需要别人的帮助才能解决的问题。而作为教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题。“律动课堂”首先强调自主预学,学习前置,问题前置,让学生首先解决自己能独立解决的问题,形成了进一步发展的知识基础,同时有利于搭建学生学习的框架,以此为基础,以学定教,以期促进学生发展的实践;其次强调合作学习,就是将学生预习中不能独立解决的问题置于生生合作和师生合作的环境中完成,把握学生的最佳教学区,有利于实现课堂的高效。

2.教育学基础

(1)主体教育理论

联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》指出,“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育。”我国的著名教育专家顾明远教授认为“学生既是教育的客体,又是教育的主体”。主体教育的理论与实践,强调以学生的主体性发展作为改革的起点和依据,通过构建学生的主体活动,完成认识和发展的任务,促进学生主体性发展。面对有差异的学生,最大限度地利用学生的潜能实施有差异的教学,使每个学生都得到有效发展。

(2)生命化教育理论

生命化教育是在生命的视野中,把对儿童的理解、关爱、信任、成全,在具体的教育过程中体现出来,“着眼于学生生命的长远发展”。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。生命化教育重点在于"化"的过程,把对生命的关注和成全融入到具体教育之中。

(3)学习金字塔理论

学习金字塔最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现并提出的。

在塔尖,第一种学习方式——“听讲”,也就是老师在上面说,学生在下面听,这种我们最熟悉最常用的方式,学习效果却是最低的,两周以后学习的内容只能留下5%。

第二种,通过“阅读”方式学到的内容,可以保留10%。

第三种,用“声音、图片”的方式学习,可以达到20%。

第四种,是“示范”,采用这种学习方式,可以记住30%。

第五种,“小组讨论”,可以记住50%的内容。

第六种,“做中学”或“实际演练”,可以达到75%。

最后一种在金字塔基座位置的学习方式,是“教别人”或者“马上应用”,可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出,学习效果在30%以下的几种传统方式,都是个人学习或被动学习;而学习效果在50%以上的,都是团队学习、主动学习和参与式学习。

(4)生活教育理论

陶行知生活教育理论要求教育内容要符合学生生活实际、切合学生思想认识、很好地为学生的将来生活服务,必须尽可能地注入生活的新鲜血液、新鲜内涵。根据“教学做合一”的理论,“教的法子根据学的法子;学的法子根据做的法子,事怎么做,就怎么学,就怎么教”。

(5)生本教育理念

对于儿童来说,本性决定了他会学习,他真正需要的、最重要的是有他自己学习的机会。“律动课堂”遵循生本教育理念,解放了学生的头脑,还给了学生自由,让他们有了更广阔的发展空间。

二、“律动课堂”的建构

(一)自主预习,质疑问难(教师导学)

“律动课堂”的学生自主预习环节,是以导学案为抓手,以发现问题、解决问题为主线,根据导学案中的学习目标、导学问题、学习方法,尝试用自己已有的知识经验,自主展开独立学习、独立思考的学习过程。这一环节的关键在导学案设计。

1.导学案编制需要注意这几个问题

(1)明确什么是导学案:

导学案是“教学合一”的设计方案。是一种集教师的导、学生的学、学生的练、综合性评价于一体的导学性文本。导学案被形象的比喻为高效课堂的“路线图”“方向盘” “指南针”。

(2)明确导学案的内容:

导学案包括以下三个方面:导学目标、学习重点难点、学习过程。其中学习过程四步曲:“自主预习,质疑问难;合作探究,展示交流;当堂反馈,拓展延伸;达标检测,总结提升。”导学案被誉为学生学习的“路线图”“方向盘”“指南针”等,这些比喻形象的说明了导学案的一个重要作用——引领。但实际上导学案最重要的作用是解决学生学习过程中的以下三个问题:要到哪里去?(学习目标);怎样去?(学习材料、学习策略、学习过程);到了吗?(目标评价)。因此,导学案的设计要最大限度的“以学定教,以教导学,以评促学、自学为主”,充分体现学生的主体地位。

2.导学案编写存在的突出问题

(1)导学案主体模糊:导学案强调的是学案,主要是供学生自主学习参考的,是用于帮助和引导学生自主学习、合作展示和梳理知识的学习方案。应该以学生为主体,从学生自学的角度来编写设计,但某些导学案忽略了这一至关重要的一点儿,把它设计成老师自己的教学过程,脱离了学生的实际应用。

(2)导学案缺乏“导”:导学案的目的是培养学生自主学习的能力,导学案的编制要有利于学生的“导”,即“导学、导思、导练、导讲。”。导学案一个重要的作用在于引导学生由浅入深地去理解知识、运用知识,循序诱导地达到指路的目的。可我们的一些导学案却是学习内容加训练,忽略了“导”。

(3)只有骨架,而无血肉。不少导学案实际就是满页的空格,把教材的主要内容都设计成填空,让学生从教材中找出相应的答案填在空格内,缺少让学生思维的过程,忽视了对知识的深层理解。

(4)设计的问题缺乏思维的含金量。在导学案教学中,问题的设计是重要的,但是不少导学案设计的问题显得过浅,过于平淡,缺乏思考的力度,更缺乏思维的厚度和宽度,不能充分体现导学案思维的导向价值。

(5)照搬教材,不能创造性使用教材:在设计、编制导学案时,完全照搬教材,把教材二次翻版为导学案,就算完成了导学案的设计、编制工作。这样编制出来的导学案是典型的“教”教材而不是“用”教材。

(6)问题设置及选点具有随意性:在编制导学案过程中常常出现以下两种情境:第一,在不需要提问处,往往勉强设置问题,且设置的问题价值低,提问蜻蜓点水,浅尝辙止;第二,在最需要提问或提问效果最佳处(一般认为应在关键点、重点、难点处;在学生认知矛盾的焦点处;在学生容易混淆处;在知识转折或开拓处。),往往没有设置问题或设置的问题不具有探索性和启发性。

3.如何运用导学案进行有效预习

教师在指导学生运用导学案进行预习时,应注意提醒学生读一读、想一想、说一说、写一写、补一补、测一测。

(1)读一读。预习时要认真,要逐字逐词逐句的阅读用笔把重点画出来重点加以理解。遇到自己解决不了的问题,作出记号,作为和同学们对学和群学时的重点。

(2)想一想。对预习中感到困难的问题要先思考。如果是基础问题,可以用以前的知识看看能不能弄通。如果是理解上的问题,可以记下来和同学讨论,通过积极思考去解决。这样有利于提高对知识的理解,养成学习的良好思维习惯。

(3)说一说。预习时对感到认识模糊的知识,可以与同学进行讨论,在同学们的合作交流与探讨中找到正确的答案。这样既增加了学生探求新课的兴趣,也可以弄懂知识的实际用法,对知识有个准确的概念。

(4)写一写。写一写在预习中是很有必要的,预习时要在书上圈圈写写,像语文上对字词的理解,对重点句子的理解,数学上的概念运算公式等读明白了的问题的理解,对疑难问题的记录等写在书上,便于和同学们交流讨论,更有利于自己的提高。

(5)补一补。新旧知识间往往存在紧密的联系,预习时如发现学习过的要领有不清楚的地方,一定要在预习时弄明白,并对旧的知识加以巩固和记忆。而且要对教材上没有涉及到,但必须是学生掌握的内容我们要做适当的增补。

(6)测一测。学生经过自己的努力理解和掌握了新的知识,要让学生通过做练习或解决简单的问题来检验自己预习的效果。既能让学生反思预习过程中的漏洞,又能让老师发现学生学习新知识时较集中的问题,抓住重难点。

(二)合作探究,展示交流(教师引领)

1.合作探究环节中“小组合作学习”需要注意的几个问题

(1)明确什么是合作学习?

合作学习是指为了共同的学习目标共同学习,相互促进、共同提高的一种教学策略。小组内学生为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。合作学习可以使学生甩掉了胆怯、害羞、害怕出错的包袱,敢问敢说,精神面貌焕然一新。

(2)小组合作学习要加强培训。

①加强对小组长的培训。

培训组长,至关重要而又非常艰辛,可以考虑以下几种措施。

第一:明确组长的责任和作用。

第二:定期召开小组长会议,洞悉他们一周来在思想上、学习上和生活上的困难并及时予以解决,让小组长感受到教师的关怀和温暖。

第三:给小组长加“自助餐”。小组长为同学们服务,很辛苦,学有余力,必须有所回报。“自助餐”应注意的问题:老师应从学习量上由小见大,对小组长学习效果要有检查评价。让小组长把每个学习任务要先学会弄懂,然后教会其他同学,带头回答、提出问题,积极主动地完成各项自主合作学习活动。老师应锻炼小组长很强的自学能力。

第四:适时地肯定、表扬、激励小组长。马斯洛需要层次理论认为,人的需要是有层次的,在低层次需要满足之后,会向高层次需要努力,在当前学生绝大多数满足生存和安全需要的情况下,小组长领导一个小组,也就需要满足更高层次如归属、尊重、自我实现的需要,使他们体会到这种自我满足、自我实现的心理满足、荣耀感,是激发他们对小组更加尽心尽力工作的源泉。

②加强对合作方法的培训。

同质互学:在学生自学的基础上,组内学习程度相当的两个学生固定结成对子进行互学,通过互学,相互解决自学中遗留的问题,包括导学案中预设的没有解决的问题和自学过程中新生成的问题。并用双色笔标记仍然不能解决的问题。

异质帮学:在同质互学的基础上,由组内的优秀学生固定或随机结对帮扶一名学困生,帮助学困生解决个人自学和同质互学后仍不能解决的问题。

小组群学:在同质结对互学和异质结对帮学的基础上,每人将自己没有解决的问题提交小组内进行交流,在继续解决问题的基础上,由小组长根据遗留问题或新生成问题是否具有普遍性和必要性,进而确定小组展示的内容为下一步小组展示做好准备。

③加强对合作的细节与习惯的培训。

·每天制定高效学习计划,并自我检查落实情况。

·课前准备好需要的课本、笔记本、预习内容、双色笔等学习用具。

·自学(独学):①坐姿要直,头要正,切忌伏桌书写;②翻动书本、学案要轻,凳子尽量不要响动;③独学过程不要提问或交头接耳,独立完成;④遇到与己无关情况不能分神,更不能抬头张望;⑤独学认真思考,阅读教材,参考资料,独立学习,全面完成习题,不能敷衍对待,更不能抄袭他人,记录下自己的观点或疑问;⑥书写要字迹清晰、工整规范,行平列直,切忌潦草应付。

·小组合作(对学群学):①对学。对学,指同等层次两名学生间的讨论,对学体现的是平等的对话交流,这种交流也只有在同等层次学生间才能实现;②对子交流。独学尚未解决的问题,可以与结对子的同学进行交流、解惑;③小组交流。把与自己结对子的同学也解决不了的问题,进行小组内讨论交流;④交流时声音适度,以双方及组内,听清为准,切忌大喊大叫,小组交流起立时,不要拥挤;⑤学生交流离座,要把凳子轻轻放入桌下,便于交流活动;⑥交流时,鼓励畅所欲言、神采飞扬、各抒己见的积极表现,防止一言不发、人云亦云的依赖心理;⑦严禁假交流,随意交流,更不能借交流之机嬉戏、玩耍;⑧合作分工时具体明确,做到人人有事做,事事有人做,时时有事做,行动要迅速。

(3)小组合作学习存在的的突出问题

①合作问题过于简单,没有讨论的必要。在教学中会出现这种现象:老师提出一个问题,让学生分组展开讨论,老师的问题还没说完,学生就已说出了答案。

②学生没有经过自主学习、独立思考就开始合作。老师不经学生自主学习、独立思考就直接提出一个问题让学生讨论,学生感到措手不及。没有独立学习做基础的讨论犹如空中楼阁,没有经过独立思考而展开的讨论如无源之水。

③学生的主动合作意识不强,合作参与不足,造成部分学生被边缘化。小组活动时,由于学生的参与度不均衡,造成了“优秀学生讲,学困生听”的局面,表面上热闹、民主、活泼的合作学习气氛实则隐含着种种阴影。能力强的学生参与机会明显较多,在小组活动中抢占话语霸权,起着支配的作用,而能力较弱的学生则显得消极被动,不去积极参与、体验获得知识的过程,只等坐享别人的劳动成果,渐渐地他们对小组合作学习失去了兴趣,表现得冷淡、麻木,直至自我放弃。轰轰烈烈的小组合作学习又变成了“一言堂”,失去了合作的意义与价值。

④合作无序、无果。教师下达了小组合作学习的指令后,全班学生只是按小组围坐在了一起,可小组成员之间没有明确的分工,大家七嘴八舌,你一言我一语,气氛热烈,整个课堂闹哄哄,却什么问题也解决不了。

⑤老师关注学情不够,主导作用不能充分发挥。教师要注重巡视、调查各学科组长组织成员对照导学案开展有效的交流、合作、探究、对子帮扶,真正实现兵教兵、兵练兵、兵强兵。教师根据学情适时穿插预习中出现的问题,在组长的带领下进行有效地学习。

(4)关于“小组合作学习”的建议

①狠抓合作参与率,把合作参与率作为课堂评价的重要指标。

在小组合作的过程中,教师要善于观察,关注那些不善于参与小组的合作学习的学生和那些独霸小组活动与发言权,不给别人机会活动与发言的学生。把握适当的时机,以谈心的方式了解其原因,然后进行恰当的引导和教育。据了解,那些不善于参与的学生大致有两种情况:一是课前没有预习或者预习不到位,基础知识没有掌握,因而造成课堂上准备不充分。这样,在小组合作交流的过程中,他们显得很被动,束手无策。二是没有自我表现的欲望或者自我表现的欲望不强,认为自己会,展示不展示,交流不交流探究不探究都无所谓,因而把自己与他人割裂开来,只管自己学。因此,在小组合作学习的过程中,教师要做出及时,正确,且能打动学生心灵深处的评价。让学生体验到参与之后的喜悦与快乐,让学生认识到自我表现之后被人赏识的成就感。而那些经常独霸小组活动与发言权,不给其他同学机会的那些同学,要引导他们认识到合作与团队精神的重要性,要帮助他们养成尊重他人,乐于助人的好习惯。此外,要有意识的把小组成员的参与率作为评价内容的一项指标。

②创新细化合作学习评价机制。

评价内容要多样:组长职责评价、分工合作评价、互助合作评价、帮差脱困评价以及参与程度、小组发言、评价他人、自主学习、质疑问难、课堂测试等方面内容都要有所涉及。

③切实加强老师对学情的了解,进行有效指导。

教师的主导主要体现在:科学分组、发掘优势、培养习惯、诱导方法、点拨解惑、评价激励。

④禁忌老师给学生发布完“下面进行小组合作学习”的指令后就放任自流,不闻不问,不指导、监控学生的交往活动。

2.合作探究环节中如何有效探究

(1)明确什么是探究性学习

探究性学习:亦称发现学习,是学生在学习情境中通过观察、阅读,发现问题,搜集数据,形成解释,获得答案并进行交流、检验。

具体说它是指在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种学习形式。探究性学习主要是激发探究学习的欲望,变“接受性学习”为“探究性学习”。探究性学习的核心,是学生要有问题意识。“

(2)明确探究性学习的特点

①参与过程:探究学习要求所有学生都参与学习过程,把学生视为“小科学家”,让他们通过一系列的探索去发现结论,而不是将现成的结论直接告诉学生,是培养学生钻研精神和实践能力的有效途径。

②平等与合作:探究学习中,每个学生都有机会取得成功,学习的成果是学生合作的结果。同时教师与学生的关系是平等的,教师是学生的朋友、伙伴。因此探究学习是一个合作的过程,而不是竞争和对立的过程。

③鼓励和创新:在探究学习中,教师鼓励学生自由想象,提出各种假设和预见,充分尊重他们的思想观点,使学生敢想敢干,富有创新精神。

④自主性:探究性学习的另一重要特点是自主性。在整个学习活动中,学生自选课题、自定工作方案。在实施的过程中,老师更没有插手。最后的评鉴是经老师提议进行的,但怎么做也是学生自己决定。

(3)探究学习的关键是问题设计

要让学生真正的探究学习,问题设计是关键。问题从哪来,一方面是教师设计,一方面是学生提出。教师要想设计出具有一定的探究空间的问题必须从内容和形式两方面去努力。从内容上,就是教师在设计问题时,一定要把问题落在学生的最近发展区,这样的问题是最具探究价值的。太难或太易都没有探究价值。因此,难度适中的问题,是在学生最近发展区之内的问题。从形式上,教师要从教学目标出发,更多地涉及一些发散类和探究类问题。从问题涉及的内容看,我们把问题类型分为四类:一是判别类问题。主要是对事物加以判定,代表词语是“是不是”、“对不对”;二是描述类问题。主要是对客观事物加以陈述和说明,代表词语是“是什么”、“怎么样”;三是探索类问题。主要是对事物的原因、规律、内存联系加以说明,代表词语是“为什么”“你从中能发现什么”。四是发散类问题。主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物,代表词语是“除此之外,还有哪些方法”、“你从中能发现什么、体会到了什么”。这类问题的最根本的特点是答案不唯一。通过问题的设计,让学生在课堂上能有效地进行合作、探究学习,使学生在教学过程中处于积极主动、互相启发和交流的状态。达到教育教学效果显著的目的。

(4)探究学习应强化教师的主导作用。

教师的主导作用主要表现为①精心设计教学过程。 ②做好教学组织安排。 ③加强教学评估。作为探究式课堂教学的教师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题;与此同时,教师还要为学生的学习设置探究的情境,建立探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成败。教师还应该开阔学生的视野,启发学生的思维;要善于发现学生思维中的闪光点;要向学生提供经验,帮助学生进行价值判断;要帮助学生整理思路和计划;要提醒学生注意探究中可能出现的问题和困难;要安排学生活动、防止事故;要向学生提供必要的资源和帮助;要纠正学生不规范的做法,防止偏见和差错,提醒学生注意实事求是,注意结论的可靠性;要注意引导学生对探究的过程进行总结反思;要引导学生自己进行评价,对成功与失败的原因进行总结,引导学生报告自己的收获。

3.及时展示,提升学生学习主观能动性

(1)要明确展示的作用是什么?

“展示即发表,展示即提升,展示即暴露,展示即创造,展示即成长”。只有让学生展示,才能真正满足学生的好奇心、表现欲,才能增强学生的自尊心、荣誉感,所以展示是学生学习的一种动力,构建展示文化是高效课堂的核心文化。展示是调动激情的环节,是发现问题的环节,是群学的具体体现。好的展示是一场无需排练的精彩表演,但是比表演有意义。高效课堂追求生命的狂欢,就主要体现在展示的环节上。

(2)要了解展示中的几种互动方式

纠错,利用学生的学习新知过程中的认知冲突资源。一般把认知冲突又分为两种,一是学习主体内旧知与新知的冲突,二是不同学习主体间,由于其成长经历、社会生活不同,导致对同一新知的认知不同,从而产生个体间的认知冲突。无论哪一种冲突,都是高效课堂的重要学习资源,都必须利用好。

点拨,通过点拨,实现对知识理解的提升。由于学生的年龄、心智以及掌握基础知识、社会活动经验等等的局限性,学生间的冲突,辩论,往往会陷入低水平循环的怪圈,俗称车轱辘争辩,这样的争辩,意义不大,浪费时间资源,苗头一现,教师要及时介入,适时点拨。当然,点拨的主体也不一定是教师,如果你发现有一个学生眼睛里泛着光,也要把这样的机会大方地送给他——教师,绝不在课堂上与学生争风头。

对抗,是一种相对激烈的学习状态,这时,无论是直接对抗的双方,还是观点倾向明确的其他小组之间,都会“剑拔弩张”,此时此刻,倾听、思维、表达都进入忘我状态,是学习的巅峰时刻。

质疑,如果说对抗更多地表现为团队行为的话,质疑则更多以学生个体的方式出现。质疑,不仅让课堂更加有活力,更重要的是,质疑培养了学生的发散、逆向的思维。

拓展,要求把课本知识与学生的成长体验紧密地联系在一起,把课本知识的应用和学生的真实生活紧密联系在一起,把基础性学科的学习与最新的科技发展紧密联系在一起,教材不再是冷冰冰的知识信息载体,课堂不再是庄严肃穆的学术殿堂,一切都有了温度、味道、色彩。这样做,不仅师生的视野开阔了,学习内容增加了,更重要的是,学习有用了,有感觉了,学生学习的兴趣自然就增加了。

(3)展示环节存在的突出问题:

①学生预展不充分。一个是预展时间不充分,另一个是小组的原因,合作效率低,准备材料不足,展示内容少,达不到一定的深度和广度。

②展示面不全,即“精英式展示”。展示的舞台属于优等生,中等生和后进生很少有机会上台展示,即使自己能解决的问题也表达得不够准确,所以这样下去,小组长就不让他们展示,长此以往,这类学生就失去了学习的乐趣。

③展示内容模糊不清:展示的问题过于简单或收效甚微,重复性展示过多,为了展示而展示,就使得展点重复,展示时间过长,而失去展示的意义。

④学生倾听不认真。学生交流展示时,听展者不认真倾听,或随意插嘴,或私下议论,降低了展示的效率。

⑤缺乏互动、质疑不够。学生展示后,听展者不能主动积极地补充、评价;质疑对抗针对性不强,有时出现不必要的争论。

⑥教师缺乏适时点拨。学生说的不到位时,教师没有及时追问和点拨;个别教师在学生展示时一言不发;个别教师没有把学生当做学习的主体,包办代替太多。

(4)关于展示环节的几点建议

对教师的要求:

①展示哪些问题,这些问题如何展示,展示到什么程度,需要展示的问题如何分配,在课前都要有适当的预设。

②在预习和展示环节要明确完成任务的时间,使学生有紧张感,以便行动迅速。展示时,老师安排好离黑板较远的同学或侧边的同学的位置,并在学生外围巡查,以督促不认真的学生。

③关注每一个听展的学生,有针对性的提醒不专心的同学学习。还要限制优秀学生的课堂参与次数,班中的优秀学生一节课最多参与两次。将更多的机会让出来,让这些待转化学生有参与的机会。另一方面,我们对于能够比较成功参加课堂展示的后进生给予进行更大的表扬和赏识。

④教师的点拨,应当选择时机,科学高效。在学生百思不得其解时进行点拨或者在学生说的层面太浅太低时进行点拨,当学生展示时出现知识性错误而其他学生无发现时,学生说的不到位时,就需要教师的及时追问和点拨。只有这样,才能真正优化课堂教学效果。

⑤对学生的展示要给予适当的评价。评价是无形的激励,恰当的评价能促进学生课堂展示水平的提高,它直接影响到学生课堂展示的积极性和课堂教学的效果,多给学生鼓励,多用赞美的语言,多用欣赏的眼光鼓励学生积极参与。

⑥教师要掌握和了解学生真实的学习状况,根据学习状况去掌控展示时间,适时转入下个环节。教师在小组代表展示时要进行必要的调控,不宜在非重难点问题上进行过多的展示。

对小组长的要求:

①要把展示分工具体明确,做到人人有事做,事事有人做。

②和本组成员一起把本组研究的挑出重要的、难于解决的、易错的、有拓展的问题进行精要的展示,不求面面俱到,达到成果资源共享,集思广益,共同提高的目的。

对展示学生的要求:

①展示者准备要充分,设计好开头语、过渡语、结束语。对展示内容要熟知,鼓励拓展性展示,要把展示内容组织成展讲语,展示时尽量脱稿或半脱稿,切忌照念答案。

②展示者应提前进入预定位置,上组展示评价完,自己迅速到位,站在聚焦处,眼睛环视全体同学,便于展示及听展者倾听。展示者必须声音洪亮,这一方面是自信的体现,另一方面也是为了所有成员能够听清楚讲解。其次,展示者讲解时要做到有条理,思路清晰,语言表达严密。

③注重过程的讲解,把一个个的知识点变成问题让听展的同学回答,来引发所有同学的积极思考。展示的学生不是只说结果,而是注重解题的思维过程和知识点的应用,并注重与同学的互动,不仅展示得精彩,也能够吸引学生的注意力。

对点评(补充)的要求:

点评应具有针对性、拓展补充性。对其他同学展示的问题在点评时要具有一定的针对性,针对该同学展示的问题进行评价及总结,评价时要一语点出展示问题的优缺点,或者展示出自己独到的解题方法及过程,点评还要具有拓展补充性,在点评的最后要对这个问题进行拓展和延伸,这样点评的同学不但能自己熟记这个知识点,而且也让全班同学知道这个问题所设计的知识,还节省了老师上课点评补充的时间。

(三)当堂反馈,拓展延伸(教师点评)

这一环的“魂”是:堂堂清,关键在教师时间调控及检测方式。当堂检测意义不仅仅只是对学生本节课知识的理解、掌握情况的测试,而且应当让学生通过检测,真正感受到“学有价值”、“学可致用”,体验学习的快乐,成功的喜悦。同时教师根据反馈情况适当拓展延伸。

1.教师根据学情分层检测。检测题目呈现方式不拘一格。可以由教师将精编、精选试题直接印在导学案上,也可以由小组长设计,在导学案整理后根据组内的情况随机设计。

2.学生当堂完成学习目标。导学案中达标检测部分,要力求课内独立按时完成,不准学生讨论及抄袭,教师也不做指导。

3.达标测试检查的形式灵活多样,教师可以组织小组长之间互查、小组长检查或是抽查部分学生,但最终要达到把握学情,了解每一名学生的学习情况。

4.测评节奏要快、反馈要及时准确。这里需要特别指出,教师要“关注学生中的弱势群体” ,不让一个学生掉队。教师在课堂教学的最后几分钟,通过“小纸条”、“口头”等形式检查学生本节课的学习效果。不同于传统意义上的试卷测试或者作业。

5.测评时,不仅要看学生是不是学会,还要看是不是会学、乐学”“创学”,是不是变“要我学”为“我要学”。学生是不是全员参与,精力投入度高不高,目标达成度高不高。

“律动课堂”的建构旨在通过“自主预习,质疑问难;合作探究探究,展示交流;当堂反馈,拓展延伸”三个环节的展现,在传授知识、培养能力的同时将把对学生的理解、关爱、信任、成全, 在具体的教育过程中体现出来,“着眼于学生生命的长远发展”,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。

下一篇:没有了!